Problem-Based Learning: Didactic Mediation and Job Training
Rafael Arévalo Landa1, Patricia Antonio Pérez2
Resumen.
En este artículo se aborda la necesidad que impera en la actualidad sobre cambiar la mediación didáctica tradicional que se ha utilizado por mucho tiempo debido a que ha traído consigo consecuencias poco favorables como alumnos pasivos, niveles bajos de creatividad y autonomía así como un alto grado de rezago educativo y abandono escolar. Por lo cual se han realizado una investigación que brinde información acerca de la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con relación a la formación y didáctica empleada por los docentes de la zona 13 de telesecundaria federales del estado de Veracruz. Este estudio se basa en la didáctica general de los docentes y se analizan resultados de un formulario y una entrevista dónde estos auto valoran su práctica docente además de las corrientes teóricas implícitas en su enseñanza y la reflexión acerca de los resultados obtenidos mediante la implementación de didácticas tradicionales. Como resultado se muestra la realidad de la capacitación docente; las modalidades preferidas por los docentes, los pros y contras de la oferta ofrecida por el estado, el grado de participación y la relación entre la formación docente con el contexto indígena. Además, se evalúa el dominio del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) a través de 3 categorías: rol docente, planeación y evaluación. A través de este artículo se brinda una mirada de los docentes que laboran en un contexto indígena totonaco y se enlistan las características y habilidades docentes necesarias para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y favorecer una mediación didáctica eficaz.
Palabras Clave: Mediación Didáctica, Aprendizaje Basado en Problemas, Trasposición Didáctica, Metodologías Activas, ABP
Abstrac.
This article addresses the current need to change the traditional didactic mediation that has been used for a long time because it has brought with it unfavorable consequences such as passive students, low levels of creativity and autonomy as well as a high degree of educational backwardness and school dropout. For this reason, research has been carried out to provide information about the Problem-Based Learning (PBL) methodology in relation to the training and didactics used by teachers in zone 13 of federal telesecundaria in the state of Veracruz. This study is based on the general didactics of teachers and the results of a form and an interview are analyzed where they self-assess their teaching practice in addition to the theoretical currents implicit in their teaching and the reflection on the results obtained through the implementation of traditional didactics. . As a result, the reality of teacher training is shown; the modalities preferred by teachers, the pros and cons of the offer offered by the state, the degree of participation and the relationship between teacher training and the indigenous context. In addition, the domain of Problem-Based Learning (PBL) is evaluated through 3 categories: teaching role, planning and evaluation. This article provides a look at teachers who work in a Totonac indigenous context and lists the teaching characteristics and skills necessary to improve the teaching-learning process and promote effective didactic mediation.
Keywords: Didactic Mediation, Problem-Based Learning, Didactic Transposition, Active Methodologies, PBL
1Docente, Secretaría de Educación de Veracruz. Correo electrónico: Rafael.arevalo@msev.gob.mx 2 Docente de Mediación y Transposición Didáctica. IUV Universidad Virtual. Correo electrónico: ——-@—–.com
Recibido: 1° de enero de 2019. Aceptado: 2 de enero de 2019.
1. Introducción
En la actualidad en el seno del Sistema Educativo Mexicano se vive una etapa de transición entre un modelo basado en aprendizajes claves a otro basado en las metodologías activas como lo es el Aprendizaje Basado en Proyectos, en Problemas o en Servicio así como el método STEAM. Esto es una consecuencia del uso de didácticas que ya no respondían a las necesidades y exigencias de la sociedad actual; existía un desfase notable entre la didáctica tradicionalista, dónde el docente era un expositor y el alumno se limitaba a escuchar, creando individuos pasivos para un mundo que cambia cada vez con mayor rapidez y que a su vez demanda ciudadanos activos que se conviertan en agentes de cambio, sin embargo con la didáctica que se utilizaba esto no se lograba.
Las reformas más recientes se han centrado en los planes y programas de estudio; en la infraestructura física y tecnológica de los planteles; inclusive en los materiales de estudio pero muy pocas veces se enfocan en capacitar y formar a los docentes y ese ha sido un error que ha repercutido de manera negativa pues aunque los propósitos cambien, si el mediador entre lo teórico y lo practico no domina didácticas específicas, el plan está destinado al fracaso. Así como el alumno es el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente lo es del Sistema Educativo ya que a través de la mediación y trasposición didáctica, este le da vida a los contenidos, los contextualiza y adapta a las características y necesidades de los alumnos. Por ende es necesario conocer el dominio de la didáctica del docente y hacer énfasis en aspectos como el diseño de secuencias didácticas descritas por Tobón, Pimienta, y García (2010, p. 20) como conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que buscan el logro de determinadas metas educativas.
Este diseño de la secuencia implica en el docente la capacidad para realizar un diagnóstico, posteriormente llevar a cabo una planeación que estructure los contenidos con estrategias de enseñanza-aprendizaje para alcanzar los pronósticos establecidos y determinar una evaluación congruente con las estrategias implementadas. Es por ello que es indispensable voltear la mirada a los procesos de capacitación de los docentes, conocer la perspectiva que estos tienen, escuchar sus demandas en cuestiones formativas, la experiencia que han tenido al participar en cursos y talleres y la relación entre estas capacitaciones y el contexto que les rodea. Es por ello que se plantea la necesidad de investigar estos aspectos de la capacitación y formación en las nuevas metodologías didácticas para tener un punto de partida sobre el estado en el que se encuentran los docentes pues a través de la formación continua, se pueden brindar mayores herramientas didácticas lo que a su vez representaría fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar los logros educativos.
Metodología
Es una responsabilidad de los profesionistas frente a un grupo, conocer y practicar el diseño de una clase con la intención de lograr que los estudiantes alcancen los objetivos educativos propuestos. Para ello, la teoría de la especialización de la didáctica, centra los esfuerzos en la búsqueda de mejores acciones del docente que repercute favorablemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con base en lo anterior, este estudio está centrado en la didáctica específica para establecer mejores relaciones de los docentes con las nuevas metodologías y a través de su dominio, la enseñanza impartida mejore y los procesos de aprendizaje sean más eficaces.
1.1 Tipo de estudio
Por ende, el estudio partió de la hipótesis “si los profesores de telesecundaria reciben orientaciones didácticas adecuadas las metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas y al contexto donde desarrollan su práctica, se obtendrá mejores resultados con sus alumnos que les permitirían alcanzar el logro educativo”.
El propósito que persiguió la investigación fue analizar cómo es la implementación del ABP en un contexto indígena de nivel telesecundaria por lo que el objeto de estudio que se realizó es educativo y este fue de carácter no experimental ya que se limitó a observar la situación sin intervenir, a través de la delimitación de componentes como las características docentes, sus apreciaciones y deficiencias respecto a esta metodología activa, por lo que además se puede clasificar como transversal al centrarse en un momento especifico y concreto en el tiempo así mismo la recogida de datos fue en un solo momento.
La naturaleza de los datos se determinó a partir de los siguientes objetivos:
a) Conocer la percepción y experiencia de los docentes de nivel telesecundaria sobre la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas.
b) Analizar las particularidades de la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas en un contexto indígena totonaco.
c) Enlistar las necesidades de capacitación de los docentes.
La identificación de las características enlistadas anteriormente permitió establecer relaciones entre las necesidades y requerimientos docentes con las pautas de acción necesarias para implementar con éxito el ABP dentro de las aulas.
Se puede señalar que el estudio resultó de carácter descriptivo pues “busca especificar propiedades y características importantes del fenómeno que se analice” Hernández-Sampieri (2014, p.92).
Los dos incisos a y b resaltan por ser de tipo cualitativo sin embargo cuando se habla de necesidades es mejor tratarlos como información numérica para así poder establecer conclusiones precisas y confiables.
Esta combinación llevó a establecer como método a implementar el diseño de triangulación concurrente (DITRIAC). Este modelo pertenece al enfoque mixto como el tipo de investigación que determinaría el futuro diseño, pues como lo plantea Henández-Sampieri (2014) “la meta de la investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales” (p. 544).
Este modelo permitió efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos; por un lado las preguntas abiertas de la entrevista permitieron documentar las experiencias y opiniones de los docentes mientras que la escala Likert se utilizó para medir la percepción de los docentes sobre la metodología ABP.Las características que más favorecieron el desarrollo de la investigación es que “de manera simultánea (concurrente) se recolectan y analizan datos cuantitativos y cualitativos sobre el problema de investigación aproximadamente en el mismo tiempo” (Hernández-Sampieri, 2014, 570); se incluyen los resultados
estadísticos de cada variable y/o hipótesis cuantitativa, seguidos por categorías y segmentos (citas) cualitativos; otorga validez cruzada o de criterio y requiere menor tiempo de implementación.
1.2 Material y métodos
No se puede concebir la resolución del problema sin algún medio que permita el acceso a la información para corroborar o refutar la hipótesis que se planteó en un inicio. Es aquí donde entran los instrumentos de medición, que en palabras de Cerda (1991):
Resumen en cierta medida toda la labor previa de una investigación que en los criterios de selección de estos instrumentos se expresan y reflejan las directrices dominantes del marco, particularmente aquellas señaladas en el sistema teórico, (variables, indicadores e hipótesis) para el caso del paradigma empírico-analítico y las fundamentaciones teóricas y conceptuales incluidas en este sistema. (pág. 235)
La elección de un instrumento encuentra su origen bajo la pregunta problema pues a raíz de ella se determina qué tipo de información se desea recopilar, ya sea cuantitativa, cualitativa o mixta, además de que se pueden establecer las variables que darán estructura a este mismo.
En el caso de esta investigación, esta nació de la pregunta ¿Cómo implementar la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas para alcanzar el logro educativo en el contexto indígena en el nivel de telesecundaria? Y de esta surgieron 3 objetivos qué fueron los que de manera más clara vislumbraron la naturaleza de los datos que serían necesarios para comprobar o refutar la hipótesis planteada.
La naturaleza mixta de la investigación llevó a plantear la necesidad de qué se debía recolectar datos CUAL y CUAN, por lo que el instrumento se dividió en tres categorías:
1. Implementación metodológica ABP
2. Contexto indígena totonaco
3. Capacitación docente
Por lo anterior, con relación al instrumento para recolectar la información, se llegó a la conclusión de que lo ideal sería hacer uso de dos técnicas: una entrevista centrada en datos cualitativos y la segunda, relacionada con información cuantitativa, a través de un formulario en una plataforma electrónica.
El primero instrumento fue la entrevista, la cual se define como el hacer preguntas a alguien con el propósito de obtener de información específica. Debido a que por las características de esta investigación la observación no fue una posibilidad, entrevistar a los docentes permitió recolectar datos similares a los que se habrían obtenido.
El tipo de entrevista utilizado fue focalizado, ya que el objetivo era que el diálogo permitiera a los docentes expresar todas sus experiencias, así como sus opiniones de manera libre, abiertas y sin tanta formalidad que limitara sus participaciones.
La entrevista se basó en un cuestionario, descrito por García (2003, p.2) en los siguientes términos: “un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas”. Este estuvo compuesto por 8 preguntas abiertas, las primeras cuatro relacionadas con al ABP, su implementación, la perspectiva docente en relación con esta metodología y las percepciones que les dejó trabajar bajo este modelo.
Las preguntas restantes se enfocaron en las experiencias del docente con el contexto indígena y sobre las particularidades de este que se deben de tomar en cuenta al momento de planear o dar una clase.
Como segundo instrumento se utilizó una encuesta cerrada del tipo de descriptiva cuyo propósito fue “caracterizar un fenómeno o situación concreta, indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores, pero a nivel masivo o en un colectivo determinado” (Cerda, 1991, p. 279).
A diferencia de la entrevista, la relación directa de los sujetos con la persona que lo aplica es casi inexistente pues el medio de aplicación fue una plataforma electrónica (Google Forms) por lo cual no existió la necesidad de interactuar con un entrevistador.
Este instrumento tuvo una utilidad muy alta debido a que entre sus características destacan los bajos costos que generan, así como la facilidad para llegar a individuos difícilmente accesibles por la distancia o por la dispersión y la dificultad para poder reunir a la muestra.
Debido a que el objetivo fue identificar las necesidades de capacitación de los docentes de nivel telesecundaria con respecto al Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), los datos recolectados correspondieron a la categoría cuantitativa por lo que las preguntas que integra el instrumento son cerradas y categorizadas.
Este formulario se compone de 11 ítems, el primero corresponde a la dimensión de antigüedad docente cuyo indicador es el tiempo en el servicio profesional docente; los siguientes 3 ítems integran la dimensión de las características de la capacitación y buscan obtener información acerca de la periodicidad y categoría de los cursos y talleres que han recibido los docentes; los próximos 2 ítems pertenecen a la dimensión historial de capacitaciones donde se recopila información relacionada con los cursos relacionados a su contexto y a la metodología activa.
Finalmente, los últimos 5 ítems se basan en una escala de Likert para la valoración dela variable “Metodología de Aprendizaje Basado en Problemas” teniendo como dimensiones el rol docente, la planeación y la evaluación que se dividen en 5 indicadores cada uno. Estos se califican con las respuestas: insuficiente, limitado, suficiente y excelente cuyo valor numérico es 0, 1, 2, 3 respectivamente.
1.3 Muestra y población
La población correspondiente a este estudio fue la configurada por 48 docentes de educación telesecundaria de 12 centros educativos de comunidades totonacas pertenecientes a la zona número 13 que corresponden a los municipios de Espinal y Coxquihui en el estado de Veracruz durante el ciclo escolar 2023-2024.
Los profesores fueron los encargados de implementar la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), por lo cual son la unidad de análisis a estudiar debido a que son los individuos que pueden brindar información sustancial y relevante para el diseño de un plan de capacitación para sus pares. En lo que respecta al número de muestra este se obtuvo de un universo de 48 docentes; por lo que el número de maestros que se eligió como idóneo corresponde a 24 individuos, es decir la mitad de la población.
Para esta selección se establecieron criterios de inclusión y exclusión que permitieron delimitar a la población elegible. “Los criterios de inclusión son todas las características particulares que debe tener un sujeto u objeto de estudio para que sea parte de la investigación y los criterios de exclusión se refieren a las condiciones que presentan los participantes y que pueden alterar o modificar los resultados, que en consecuencia los hacen no elegibles para el estudio” (Arias, Villasís y Miranda, 2016, p.204).
Por inclusión se determinó que los individuos seleccionados fueran docentes pertenecientes a la zona 13 de telesecundaria, pero además de esa característica debieron cumplir con particularidades de exclusión como tener experiencia de por al menos cuatro ciclos en la zona escolar para poder profundizar en las experiencias en un contexto totonaco, pues hay docentes que cada ciclo llegan de otras regiones y esto limitaría la información recolectada.
Los criterios mencionados anteriormente llevan a que el muestreo pertenezca a la categoría de conveniencia, en la cual la muestra se elige de acuerdo con la comodidad del investigador, así mismo le permite elegir de manera arbitraria cuántos participantes puede haber en el estudio (Hernández, 2021). Esta clase de muestreo tiene entre
sus pros ser más rápida, barata, fácil y sobre todo, asegura la disponibilidad de los docentes y que estos sean los más adecuados para obtener información de calidad y pertinente con la investigación
Una vez teniendo claridad sobre la muestra deseada se procedió a realizar un muestreo, que en este caso pertenece a la categoría no probabilístico y tal como lo establece Hernández-Sampieri (2014) “en las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra (p.176)”, es por ello que la selección no se llevó a cabo mediante el azar sino basado en un juicio subjetivo por parte del investigador.
2. Resultados
Después de haber culminado la aplicación de los instrumentos a través de la plataforma google forms y de manera presencial la entrevista, la información obtenida fue la siguiente: El 95% de los docentes ha tomado cursos de capacitación y actualización dentro de los últimos 4 ciclos escolares; las modalidades en las que prefieren recibir los cursos quedaron en el siguiente orden presencial, en línea (autogestivo) y mixto (presencial y en línea) pero la modalidad que ninguno seleccionó fue en línea (sincrónico).
Respecto a las capacitaciones acerca de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), los docentes la recibieron por parte de compañeros y directivos pero ninguno fue capacitado por autoridades ni figuras educativas.
Por otra parte referente a la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el 37.5% ha recibido cursos de capacitación sobre la nueva didáctica el resto no ha sido capacitado y dentro de su historial de capacitaciones solo el 12.5% ha recibido un curso pensado para el contexto indígena en el que labora.
En lo que respecta al dominio del ABP la categoría donde los docentes cuentan con mayor control es la de evaluación, siguiendo la de planeación y finalmente el rol docente. Los rasgos dónde los docentes encuentran sus fortalezas corresponden al uso y seguimiento de evaluación formativa, uso de instrumentos de evaluación y retroalimentación brindada a los estudiantes. Por otro lado, los aspectos en los que consideran que necesitan un apoyo para fortalecer su dominio recaen en el conocimiento del rol del tutor, calendarización de actividades y el establecimiento de criterios de valoración.
3. Conclusiones y discusión
Cuando se piensa en la didáctica se requiere conocer y adquirir un sentido de consciencia sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los docentes reconocen que necesitan seguir capacitándose para mejorar el proceso
del que forman parte junto con sus alumnos pero queda evidenciado que los cursos en su mayoría no son contextualizados y aunque esto representa un gran reto es necesario para acabar con las brechas existentes entre los diversos espacios geográficos. Una observación clara es que en su mayoría son los mismos compañeros los que brindan la capacitación mientras que el escenario ideal es que los cursos y talleres estén a cargos de expertos y especialistas que tengan un mayor dominio de los contenidos.
Pero para mejorar la didáctica no solo basta con acumular experiencia sino también resulta imprescindible que los docentes desarrollen su práctica de forma consciente y con un propósito. Esto solo se logrará a través de la formación continua la cual es mayormente aceptada en la modalidad presencial o en línea en su categoría de autogestivo por lo que se debe apostar por una oferta con base en las necesidades y preferencias docentes para que su impacto y resultados sean mejores.
Esta mediación didáctica ha cambiado con los años, ahora los docentes externan que su papel es de un guía y orientador (como lo establece la teoría cognitivista) y ya no de un expositor y transmisor del conocimiento, es por ello que dentro de las características de un profesor actual enlistan la flexibilidad de actuación, adaptación de la enseñanza a las cualidades del grupo, la innovación y la creatividad.
Estos cambios de paradigmas están claros para los docentes quienes mencionaron que las estrategias tradicionales no bastan para formar a los ciudadanos actuales, plantean que el aprendizaje debe ser significativo y contextualizado, tal como sucede en su entorno, no fragmentado sino holístico (Maslow); debe poner al alumno en el centro pero acompañada de un orientador que le permita alcanzar una mayor zona de desarrollo próximo (Vygotsky) y brinde el espacio para aprender por descubrimiento (Brunner).
Por ello las metodologías activas son la respuesta a estas necesidades educativas y carencias en los sistemas tradicionales pero no basta con cambiar los planes y programas es necesario apostarle a la capacitación docente, sólo así existirá un cambio real a través de la didáctica.
Para finalizar, se debe capacitar a los docentes de manera permanente y de forma presencial, especialmente en ámbitos como el conocimiento del rol del tutor, calendarización de actividades y el establecimiento de criterios de valoración buscando siempre que esto sea contextualizado a las necesidades y el ambiente donde cada docente lleva a cabo su práctica, en resumen que esta formación continua sea contextualizada, solo así se podrá alcanzar el logro educativo y disminuir la brecha entre las zonas urbanizadas y las de alta marginación.
Referencias
Cerda, H. (1991). Los elementos de la Investigación. Bogotá, Colombia: El Búho.
Hernández-Sampieri, F. (2014) METODOLOGÍA de la investigación. CDMX, México: McGRAW-HILL.
García Muñoz, T. (2003). El cuestionario como instrumento de investigación/evaluación. Página personal de Tomás García Muñoz. Consultado el 21/07//2023 en http://www.buenastareas.com/ensayos/EvaluacionAprendizaje/272948.html.
Arias, J., Villasís, M. y Miranda, M. (2016) El protocolo de investigación III: la población de estudio. Revista Alergia México, 63(2), 201-206.
Tobón, S.; Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Distrito Federal, México: Pearson-Prentice Hall.
