Didactic needs for the implementation of problem-based learning in the Totonac indigenous context
Mtro. Rafael Arévalo Landa 1 , Dra. Andrea Mayorga Martínez 2
1 Docente de Telesecundaria, Secretaría de Educación de Veracruz. Correo electrónico: Rojiblanco_95@outlook.com
2 Docente de Enfoques pedagógicos en el currículo. IUV Universidad. Correo electrónico:
andrea.mayorgam@iuv.edu.mx
Resumen
En este artículo se presenta un trabajo realizado en la sierra Totonaca de Veracruz en el nivel de Telesecundaria, donde se implementó un estudio descriptivo con la finalidad de analizar la percepción y experiencia de los docentes de nivel telesecundaria sobre la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aplicada durante el ciclo escolar 2022-2023; identificar las necesidades de capacitación de los docentes de nivel telesecundaria con respecto al ABP y conocer las particularidades de la implementación
de dicha metodología en un contexto indígena totonaco.
Para ello fue necesario el uso de herramientas como la entrevista semiestructurada y una
encuesta para recolectar datos tanto cuantitativos como cualitativos. Referente a la información obtenida esta fue de utilidad ya que permitió a los docentes frente a grupo dialogar acerca de sus preferencias en relación a las capacitaciones recibidas por parte de la secretaría de Educación de Veracruz (SEV). Mientras que por otro lado se llevó a la reflexión y autovaloración de sus habilidades para la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas. Gracias a la participación de los docentes fue posible enlistar los rasgos a capacitar y qué modalidad y características motivan y tienen un mayor impacto en los profesores quienes son una pieza fundamental en el Sistema Educativo
Nacional.
Por ello se considera que si los profesores de telesecundaria reciben capacitaciones adecuadas al contexto donde desarrollan su práctica, obtendrán mejores resultados que les permitirían alcanzar el logro educativo por lo que es necesario realizar más investigaciones para detectar las áreas de oportunidad. Palabras Clave: Capacitación, Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, Educación Indígena, Metodologías Activas.
Abstrac
This article presents a work carried out in the Totonaca mountains of Veracruz at the Telesecundaria level, where a descriptive study was implemented with the purpose of analyzing the perception and experience of telesecundaria level teachers on the Problem-Based Learning methodology ( PBL) applied during the 2022- 2023 school year; identify the training needs of telesecondary level teachers with respect to PBL and know the particularities of the implementation of said methodologies in a Totonac indigenous context.
This required the use of tools such as semi-structured interviews and a survey to collect both quantitative and qualitative data. Regarding the information obtained, this was useful since it allowed teachers in front of the group to discuss their preferences in relation to the training
received from the Secretariat of Education of Veracruz (SEV). While on the other hand it led to reflection and self-assessment of their skills for the implementation of Problem Based Learning. Thanks to the participation of the teachers, it was possible to list the traits to be trained and what modality and characteristics motivate and have a greater impact on teachers who are a fundamental piece in the National Educational System.
For this reason, it is considered that if telesecundaria teachers receive training appropriate to the context in which they develop their practice, they will obtain better results that would allow them to achieve educational achievement, which is why it is necessary to conduct more research to detect areas of opportunity.
Keywords:Training, Problem Based Learning, PBL,Indigenous Education, Active Methodolog
1.Introducción
El nuevo Plan de Estudios de Educación Básica 2022 bajo el modelo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) se implementó en todo el territorio nacional con el fin de seguir ejes como la inclusión, la interculturalidad, la participación, la equidad y la excelencia en la educación.
Cualquier cambio en el Sistema Educativo requiere una etapa de adaptación, la cual en este caso recayó en el actuar de los docentes, quiénes debieron cambiar su práctica tradicional a una basada en metodologías activas, como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Esta decisión respecto a utilizar nueva didáctica corresponde al propósito de brindar una mayor calidad en la enseñanza, haciendo énfasis en que, en la realidad educativa, existe una mayor cobertura y calidad en zonas urbanas respecto a las rurales.
Sin embargo, surgió un fenómeno entre los docentes que mostraban apatía, desinterés o poca aceptación por la implementación de las reformas educativas, esto aunado al desconcierto y constante cambio en los materiales educativos.
Es por ello que este trabajo está centrado en un trabajo de investigación de campo donde se discute con los docentes de una zona indígena acerca de sus perspectivas y experiencias sobre temas como la implementación del ABP y se lleva a la reflexión el dominio de habilidades relacionadas con esta metodología con el fin de aportar información sustancial para futuros cursos de capacitación que permitan a los docentes alcanzar el logro educativo dentro de sus aulas.
De igual forma la contextualización se vuelve un rasgo necesario para brindar una educación de excelencia por lo cual la perspectiva del trabajo es desde una mirada regional, específica para el contexto totonaco del estado de Veracruz, de esta forma las orientaciones que se puedan brindar estén en armonía con las características sociales, culturales y geográficas de los educandos.
1.1 Objetivo General
- Desarrollar orientaciones didácticas para la mejora de la implementación de la metodología del Aprendizaje Basado en problemas en el contexto indígena totonaco de la zona 13 de telesecundaria del estado de Veracruz.
1.2 Objetivo General
- Analizar la percepción y experiencia de los docentes de nivel telesecundaria sobre la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas aplicada durante el ciclo escolar 2022-2023.
- Identificar las necesidades de capacitación de los docentes de nivel telesecundaria con respecto al Aprendizaje Basado en problemas.
- Conocer las particularidades de la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas en un contexto indígena totonaco.
2.Materiales y métodos
La investigación partió de la siguiente hipótesis, si los profesores de telesecundaria reciben orientaciones didácticas adecuadas las metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas y al contexto donde desarrollan su práctica, se obtendrá mejores resultados con sus alumnos que les permitirían alcanzar el logro educativo.
Para poder corroborar el planteamiento anterior fue necesario obtener los siguientes datos: Percepción y experiencia de los docentes de nivel telesecundaria sobre la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas; particularidades de la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas en un contexto indígena totonaco y necesidades de capacitación de los docentes.
Los dos primeros datos resaltan por ser de tipo cualitativo sin embargo cuando se habla de necesidades es mejor tratarlos como información numérica para así poder establecer conclusiones precisas y poder alcanzar los objetivos.
Esta combinación llevó a establecer el enfoque mixto. Dentro de los métodos mixtos, el diseño de triangulación concurrente (DITRIAC) fue el que representó una mejor opción para corroborar la hipótesis planteada. Este modelo permitió efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos, así como aprovechar las ventajas de cada método y minimizar sus debilidades.
El objeto de estudio que se realizó es educativo y este fue de carácter no experimental ya que se limitó a observar la situación sin intervenir, a través de la delimitación de componentes como las características docentes, sus apreciaciones y deficiencias respecto a esta metodología activa, por lo que además se puede clasificar como transversal al centrarse en un momento especifico y concreto en el tiempo así mismo la recogida de datos fue en un solo momento.
La finalidad de este estudio fue detectar las necesidades de formación, así como las de capacitación que tienen docentes de telesecundaria respecto a la implementación del ABP además de detallar las apreciaciones que surgen en la implementación de este modelo durante el ciclo 2022-2023.
La naturaleza mixta de la investigación llevó a plantear la necesidad de qué se recolectarán datos CUAL y CUAN, por lo que el instrumento se dividió en tres variables
| Tabla 1. Conceptualización y operacionalización de las variables | |||
| Variable | Tipo | Definición conceptual | Definición Operacional |
| Implementación del Aprendizaje Basado en Problemas | Dependiente | El Aprendizaje Basado en Problemas se define como: Una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor para analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje (ITESM, 2005, p. 4). | Perspectiva docente del ABP en el proceso enseñanza-aprendizaje, beneficios y retos implícitos. Además se valora el dominio del rol docente, la planeación y la evaluación respecto a esta metodología. |
| Capacitación docente | Independiente | El proceso de capacitar debe ser sistémico, planeado, continuo y permanente (Guiñazú, 2004) con el objetivo de brindar los saberes necesarios y desarrollar las habilidades necesarios para llevar a cabo la función que desempeñan de manera eficiente. | Capacitación recibida por los docentes específicamente en ABP, así como la temporalidad, modalidad y utilidad, aludiendo también a la valoración que ellos hacen de esta. |
| Práctica docente | Dependiente | De acuerdo con Martínez Rizo (2012), la práctica docente denota un conjunto de actividades que los profesores llevan a cabo como parte de su trabajo en el aula —o en relación directa con él— para el alcance de propósitos de aprendizaje. | Se enfoca en comentarios y narraciones basados en experiencias y reflexiones de docentes que poseen antigüedad laboral en una zona indígena de la cultura totonaca. Los indicadores son el perfil docente, perfil del alumnado, prácticas culturales y características de una planeación contextualizada. |
| Fuente: Elaboración propia (2023) | |||
La población fue la configurada por los 50 docentes de educación telesecundaria de 12 centros educativos de comunidades totonacas pertenecientes a la zona número 13 que corresponden a los municipios de Espinal y Coxquihui en el estado de Veracruz durante el ciclo escolar 2023-2024. En lo que respecta al número de muestra, se eligió como idóneo corresponde a 25 individuos, es decir la mitad de la población. Una vez teniendo claridad sobre la muestra deseada se procedió a realizar un muestreo, que en este caso pertenece a la categoría no probabilístico.
En relación al instrumento para recolectar la información, se llegó a la conclusión de que lo ideal sería hacer uso de dos técnicas: una entrevista centrada en datos cualitativos y la segunda, relacionada con información cuantitativa, a través de un cuestionario en una plataforma electrónica.
El tipo de entrevista utilizado fue focalizado, ya que el objetivo era que el diálogo permitiera a los docentes expresar todas sus experiencias, así como sus opiniones de manera libre, abiertas y sin tanta formalidad que limitara sus participaciones.
La entrevista está basada en un cuestionario. Este está compuesto por 8 preguntas abiertas, las primeras cuatro relacionadas con al ABP, su implementación, la perspectiva docente en relación con esta metodología y las percepciones que les dejó trabajar bajo este modelo. Las preguntas restantes se enfocan en las experiencias del docente con el contexto indígena.
Como segundo instrumento se utilizó una encuesta cerrada del tipo de descriptiva. Este formulario se compone de 11 ítems, el primero corresponde a la dimensión de antigüedad docente; los siguientes 3 ítems integran la dimensión de las características de la capacitación; los próximos 2 ítems pertenecen a la dimensión historial de capacitaciones. Finalmente, los últimos 5 ítems se basan en una escala de Likert para la valoración de la variable “Metodología de Aprendizaje Basado en Problemas” teniendo como dimensiones el rol docente, la planeación y la evaluación.
3.Resultados
Los datos recolectados mediante los dos instrumentos son los siguientes. Referente a la capacitación, se cuestionó a los docentes sobre su preferencia por el tipo de capacitación a recibir y las respuestas se dividieron en presencial, mixta y dos en línea (autogestiva y sincrónico). El 70.8% de los participantes respondió presencial; el 12.5% optó por el autogestivo y el 16.7% el mixto. La opción de “En línea (sincrónico)” no fue seleccionada por ningún participante por lo que se expresa con el 0%.
En el ítem 13 se presentó la siguiente premisa: Alguna vez he recibido un curso que sea específico del contexto indígena. Las categorías de respuestas se dividían en una negativa y las tres restantes positivas especificando la modalidad (línea, presencial y mixta). En este ítem solo se obtuvo dos respuestas, puesto que las demás no tuvieron representatividad, estos son con el 79.2% la respuesta de que no han recibido un curso contextualizado para la región donde laboran y complementariamente el 20.8% respondió que sí ha recibido un curso con estas características, pero en la modalidad en línea.
En el siguiente ítem, se indagó sí los docentes recibieron algún curso que los fortaleciera en el dominio de las nuevas metodologías, específicamente en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En la gráfica 22 se puede observar que en este caso si hubo representatividad en todas las respuestas dando como resultado que el 54.2 no recibió ninguna capacitación mientras que el resto si lo recibió: el 20.8% de en línea, el 12.5% de manera presencial y el 12.5% de forma mixta. En resumen, el 45.8%, es decir, menos de la mitad de los docentes fueron capacitados para implementar el Aprendizaje Basado en Problemas.
La segunda parte del instrumento estaba centrada en valorar el dominio respecto a diferentes rasgos relacionados con la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el cual para cada ítem los docentes debían autoevaluarse, para ello se establecieron 4 categorías con un puntaje Insuficiente (1), Limitado (2), Satisfactorio (3) y Excelente (4).
Una vez que se concluyó el análisis individual de esta segunda parte del instrumento se decidió comparar los resultados de todos los ítems en dos niveles: insuficiente y limitado pues el objetivo de este análisis se relaciona con la búsqueda de necesidades de capacitación. Por ello se llevó a cabo una comparación de los resultados de los ítems del 7 al 21 para lo cual se sumó el porcentaje obtenido en los niveles 1 y 2 (insuficiente y limitado) y posteriormente mediante gráficos se pudo realizar el siguiente análisis:
En la recopilación de información se pudo observar que los porcentajes se encuentran en un rango de 25% a 42% teniendo como promedio un 31.2%. Esta cifra permitió determinar que arriba del promedio se considera que el rasgo requiere de una capacitación, por ello como se muestra de manera jerarquizada en la siguiente lista, los ítems que cumplen con esta condición son:
- 20. Comunicación de los criterios y niveles a sus estudiantes antes de que comiencen el proyecto.
- 10. Concepción del grupo como un espacio efectivo para desarrollar el pensamiento crítico.
- 16. Diseño de instrumentos de evaluación
- 7. Conocimiento de los pasos necesarios para promover el Aprendizaje Basado en Problemas, así como los roles de los actores educativos.
- 15. Calendarización de actividades.
- 14. Diseño de actividades de aprendizaje.
- 8. Explicación clara sobre los objetivos de la situación-problema, los aprendizajes esperados, y las capacidades y competencias a desarrollar.
Los ítems del 15 al 29 corresponden a 3 categorías relacionadas con la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en los que fueron agrupados: Rol docente (15-19), planeación (20-24) y evaluación (25-29). Por ello se sumó el porcentaje obtenido en cada ítem en los niveles insuficiente y limitado y luego se sumó el resultado por categoría para obtener el promedio.
Los datos que arrojó el software de Excel (gráfica 1) permitió observar que la categoría con un promedio más alto es el rol docente con un 33.2%, seguido por la planeación con un 30.8% y en tercer lugar, evaluación con un 29.8%, no existe una diferencia muy abultada entre las categorías.
4.Discusión de resultados
Este trabajo se fundamenta en la hipótesis: Si los profesores de telesecundaria reciben orientaciones didácticas adecuadas (sobre las metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas y al contexto donde desarrollan su práctica), pueden alcanzar el logro educativo.
Partiendo de las cifras obtenidas, los resultados arrojan que la escasa formación con relación al nuevo modelo pedagógico y la casi nula contextualización de las capacitaciones deja en evidencia, que los docentes, al no ser formados para un contexto específico además de no recibir una capacitación continua con relación al Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), su desempeño se ve mermado al tener un bajo dominio de dichos conocimientos lo que repercute en su práctica diaria, en cuestiones como desempeñar su rol, los proceso de planeación y evaluación entro otros aspectos relacionados directamente con el logro educativo de sus alumnos.
Esto demuestra que si a los docentes se les brinda acompañamiento y herramientas permanentes para reducir las áreas de oportunidad mencionadas anteriormente ellos desempeñarán su rol de una manera más eficiente lo que a su vez se refleja en mejores resultados por parte de sus alumnos, por ende, la solución es capacitarlos y brindarles orientaciones enfocadas a las metodologías activas y al contexto donde realizan su labor profesional diaria.
Las afirmaciones previas tienen su sustento en los siguientes datos: referente a la capacitación, el 50% de los docentes ha recibido un curso, taller o diplomado durante el ciclo escolar actual, lo cual les ha permitido fortalecer su apropiación de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y dar un paso hacia delante en una formación acorde a la reforma educativa iniciada en el año 2022. Esto lleva a reflexionar que sucede con la otra mitad de docentes que aún no tienen un acercamiento formal con las corrientes educativas modernas por lo que repercute de manera negativa en el logro educativo de los educandos y a su vez representa un obstáculo para el manejo de los recursos didácticos actuales y las metodologías activas.
Los docentes mencionan que están dispuestos a participar en procesos de formación profesional pero prefieren la modalidad presencial de capacitación ya que consideran les permite interactuar de manera más profunda y eficaz con el capacitador además de que las dudas se resuelven en ese momento y la relación sincrónica favorece de mejor manera la adquisición de aprendizajes. Por otra parte, si tuvieran que elegir alguna otra opción se decantan por las modalidades, mixta y en línea autogestivo ya que esta última entre sus ventajas destaca la flexibilidad pues se adapta a los tiempos libres que cada docente posee.
Los datos estadísticos del instrumento dos permitieron tener una perspectiva clara de la valoración que tienen los docentes sobre sus habilidades relacionadas con el ABP y si en un futuro se determinara llevar a cabo una capacitación relacionada con esta metodología activa, los indicadores muestran que el rol docente es la categoría prioritaria seguida de la planeación y por último el proceso de evaluación.
No obstante, los datos permiten establecer de esas categorías cuales son los rasgos cuyo menor nivel de dominio poseen los participantes por lo que las capacitaciones podrían no centrarse en una categoría sino en rasgos específicos. Los 3 que destacan al tener un mayor porcentaje de necesidad de capacitación son: retroalimentación brindada a sus estudiantes; concepción del grupo como un espacio efectivo para desarrollar el pensamiento crítico y diseño de instrumentos de evaluación.
En conclusión, los datos demuestran que es necesaria una capacitación pues de los 14 rasgos que tienen que ver con la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, 7 representan un reto para más de la tercera parte de los docentes y si se analiza por categorías las tres (rol docente, planeación y evaluación) se encuentran en un rango entre el 29 al 33% representando un área significativa de la totalidad de la base magisterial.
5.Referencias
Guiñazú, G. (2004). Capacitación efectiva en la empresa. Invenio, 7(12), 103-116.
Instituto Tecnológico y De Estudios Superiores De Monterrey (ITESM) (2005): «Dirección de investigación y desarrollo», [13/06/2011].
Martínez Rizo, F. (2012). Procedimientos para el estudio de las prácticas docentes. Revisión de la literatura. RELIEVE, 18, (1), art. 1. Recuperado de: http://www.uv.es/RELIEVE/v18n1/RELIEVEv18n1_1.htm
